Módulos Pickler

MOBILIARIO PICKLER

MATERIAL

CARACTERÍSTICAS

 IMG_0594

A motricidade libre e a  posibilidade de despregar as suas iniciativas propicia no neno recurrir a todo o repertorio de movimentos que ten a sua disposición, de acordo ao seu nivel de desenvolvemento escolle o que mellor se adapta a súa acción.

O triángulo de Pickler é un elemento motriz que permite moitas accións ás nenas e nenos. Subir, baixar, trepar, saltar, xirar …

DADO

DSCN1676

O descubrimento por parte dos bebés de que poden desprazarse, cara os sete u oito meses, representa un gran cambio na súa vida: ademais do cambio postural que xa tiñan conseguido, poden ir a descubrir o espazo o un obxecto que lles chame a atención. O cecrecemento psicomotriz toma impulso e os bebés mostran unha gran satisfacción ao comprobar as súas capacidades.

 IMG_6287

A motricidade libre e a a posibilidade de despregar as suas iniciativas propicia na nena  a posibilidade de recurrir a todo o repertorio de movementos que ten a sua disposición, de acordo ao seu nivel de desenvolvemento escolle o que mellor se adapta a sua acción.

O arco Pickler é un elemento motriz que permite moitas accións ás nenas e nenos. Subir, baixar, trepar, saltar, xirar …

Polo Samaín: cabazas sen fín!

Achegándonos ao Samaín poderíamos falar da tradición e da magnífica exposición de cabazas talladas que temos na entrada, pero ao longo do mes de outubro fixemos unha chea de experiencias ao redor das cabazas que nos parece interesante compartir:

Horta

Que medraran cabazas na nosa horta é un luxo que nos ofreceu experiencias moi significativas para nenas e nenos, xa que todas as propostas de actividade desenvolvidas con elas,  ademáis de partir da vinculación coas familias que colaboraron coa achega deste produto, puideron disfrutarse porque tiñamos cabazas na horta!

DSCN5050

Cesto de cabazas

Un xogo no que a actividade céntrase na exploración de obxectos de uso cotiá ou como neste caso de cabazas. Hainas, grandes, medianas e pequenas e de moi diversas formas.

O cesto dos tesouros esperta a curiosidade pola diversidade de obxectos e o desexo de practicar a súa crecente habilidade de tomar posesión, polos seus propios medios, das cousas novas, atractivas e que están ao alcance da sua man.

IMG-20171028-WA0012

Mesa de experimentación con cabazas

Inspirada na “mesa azul” de Paola Tonelli xera experiencia manipulativa cos diversos materiais que lle incluímos. Promove o desenvolvemento expresivo, reforza a habilidade lóxico-matemática xa que nos permite experimentar cos obxectos, fomenta a observación e activa a imaxinación e a creatividade.

IMG_0207

Instalacións

Presentamos as cabazas partidas á metade con diferentes obxectos que lles permitía baleiralas e manipulalas. Foi realmente interesante observar a reacción das nenas e nenos. Tedes neste enlace unha pequena mostra:

Biscoito de cabaza

Por suposto, despois da manipulación coas cabazas gardamos as semillas para a vindeira colleita, levamos o resto de cabaza para os animais e tamén deu para poder facer un rico biscoito  para festexar os cumpreanos do mes de outubro (celebrámolo sempre o último venres de mes).

IMG_0126

Corre corre , cabaciña!

Conto repetitivo que lles enganchou desde o principio e xa é un clásico para as sesións de conto grupais.

IMG_0012
Exposción de cabazas

E non nos podemos resistir a disfrutar da gran creatividade e orixinalidade das familias á hora de tallar e decorar cabazas. A entrada énchese de terroríficas e divertidas cabazas, e aínda que sabemos que as nenas e nenos son moi pequenos para facelas, a pouco que colaboran sérvelles para sentirse tremendamente contentos da súa cabaza. A que traen coa súa nai, pai ou avós e é fantástico ver como disfrutan saíndo de visita a ver todas as cabazas, como si estiveramos nun museo!

7 (3)

E concluíndo, é a cabaza un elemento fantástico para facer propostas de experiencias con continuidade, que culminan coa exposición de cabazas pero que non deixamos de lado en todo o ano porque o puré de cabaza é o noso preferido!

DSC09942

A etapa dos mordiscos

Os mordiscos, ou outros conflitos que poidan xurdir no proceso de socialización que conleva a incorporación temperá das nenas e nenos á escola infantil, é un tema complexo e tarefa compartida da escola e da familia.

A literatura consultada confirma que a fase de morder forma parte do desenvolvemento normal de bebés e nenas e nenos ata os 36 meses de idade.

“Xa que a maioría dos incidentes de morder se deben á etapa do desenvolvemento das crianzas, os expertos recalcan que o morder non é motivo de botarlle a culpa ao neno, aos pais ou aos mestres.” (Greenman y Stonehouse, 1994)

“Oesterreich (1995) e outros teóricos cren que, como no caso dos bebés, o morder nos nenos entre 12 e 36 meses de idade representa unha forma de comunicación. Tamén postula que os nenos desta idade raramente fan plans de antemán, senón que máis ben perciben e actúan baseandose no que experimentan ao momento. Non dispoñen da linguaxe necesaria, a esta idade demostran ganas extremas de emocións, tanto alegres como tristes, e fanlles falta as maneiras de clasificar e comunicar estas emocións. Moitos nenos destas idades aínda non entenden como compartir as cousas ou que o contacto físico pode causar dor, e necesitan aprender outras maneiras de comunicarse ademais de morder (Claffey, Kucharski y Gratz, 1994). Outros morden como estratexia de auto-defensa, ou por imitación doutro neno que morde (Marlowe, 1999; NAEYC, 1996).”

Para os bebés os teóricos do desenvolvemento suxiren que o morder probablemente constitúe unha forma de exploración, os bebés usan a boca para explorar porque é unha das partes máis desenvolvidas do seu corpo. Cando os bebés morden tamén podería ser unha forma primitiva de comunicarse; probablemente o bebé non se dá conta do lazo entre o morder e a dor allea (Claffey, Kucharski e Gratz, 1994; Marlowe, 1999; Oesterreich, 1995). Os bebés tamén actúan por impulso e carecen de autodominio; algúns bebés tal vez mordan simplemente porque hai algo alí que poden morder; outros morden canto están emocionados ou reciben demasiado estímulo. Por iso é polo que a literatura conclúe que os bebés morden porque queren cheirar e tocar obxectos, experimentar coa causa e o efecto, ou aliviarse a dor de dentición. Os expertos suxiren ofrecer aos bebés que pasan pola dentición os xoguetes de chupar ou morder e outros obxectos seguros.

DSCN2899

“O persoal de programas en centros necesita recoñecer que o morder é tan normal e natural como as rabechas, á vez que aceptar a súa responsabildiade de prover e manter un ambiente seguro.”(Greenman y Stonehouse, 1994)

Tamén a literatura consultada resalta a importancia da confidencialidade: mestres e directores non deben revelar a identidade do neno que morde; tamén recomendan que non é unha estratexia eficaz pedir desculpas aos familiares, xa que iso implica que hai un modo absolutamente garantizado para previr os incidentes (Legg, 1993).

Independentemente de que os profesionais entendemos que os mordisco forman parte do día a día na escola, establecemos estratexias que nos permiten mitigar estas actuacións:

  • Observación e rexistro: axúdanos a previr cando un neno comeza ou está en plena fase de morder.

  • Evitar as situacións de conflito ou cansazo do neno: como xa quedou documentado, o estrés é motivo de aumento destas actuacións.

  • Cando sucede, a actuación da educadora é a de protexer ao neno que foi mordido (xeo) e trasládarlle ao neno que mordeu que iso non se pode facer porque fai dano aos demais.

  • Aumentar o contacto visual con esa nena ou neno para detectar posibles actuacións.

Con todo, fáisenos imposible nun aula de 13 nenas e nenos no grupo de medianos (1-2) e de 20 nenas e nenos no grupo de maiores (2-3), controlar todas as situacións.

Aínda que temos a sorte de contar con parella educativa para moitos momentos da xornada, dentro dun grupo tan numeroso existen moitas situacións onde as educadoras perden o contacto visual ou a capacidade de actuación rápida: no momento de hixiene individual ou colectiva, axudando ou falando cun neno, recollendo o material, atendendo a algunha familia, anotando información,…

É sen dúbida a situación de conflito máis complexa que se da na escola infantil, entre outras cousas porque a mesma estratexia non funciona igual para todas as nenas e nenos e porque despois de anos de atención á primeira infancia vimos constatando que soamente unha causa resolve de xeito natural o conflito: medrar.

Fonte bibliográfica: http://ecap.crc.uiuc.edu/poptopics/biting-sp.html

Tipos de xogos presimbólicos

O presimbólico, é un tipo de xogo previo á adquisición da función simbólica, e polo tanto á aparición do xogo simbólico como tal. Nenas e nenos se expresan a través das accións co propio corpo.

O recorrido expresado no xogo presimbólico é a vinvencia da unión e da separación que, elaborada axeitadamente, permite conquistar a identidade e desenvolver a creación das propias ideas e proxectos.

Seguindo a proposta de Acouturier (citado en Abad e Ruíz de Verdasco, 2011, p.53), os xogos simbólicos de aseguración profunda que podemos observar a diario nas nosas aulas son os seguintes:

Xogar a destruír.

Os nenos xogan a destruír desde moi pequenos as torres que os adultos contrúen para eles. Destruír non significa romper, senón transformar e reogranizar a orden que se lles ofrece no inicio da acción, para configurar un proxecto de xogo propio. Despois de agotar o impulso de destruír, aparece o desexo de construír.

IMG_20170511_102242

Xogar co pracer sensoriomotor.

Os xogos sensoriomotores son presimbólicos porque son xogos no que se teñen vivencias de separación, de afirmación da identidade, de perda momentánea de seguridade, etc. Cando o neno xoga a caerse está xogando a perder o equilibrio e a posición vertical porque está seguro de tela conquistado e de poder recuperala e erguerse só sen a axuda do adulto.

DSCN3623

Xogar a envolverse.

As sesións de xogo soen comezar cun intenso movemento (correr en círculos, gabear polas colchonetas, tirarse ao chan,…), máis tarde aparecen os xogos de envolturas: taparse cunha coclchoneta, envolverse nunha tela ou adoptar posición fetais de descanso. Son manifestacións de desexo, de protección, de procura de benestar ou de revivir situacións de coidado.

P1120466-2-297x300

Xogar a esconderse.

De todos os xogos presimbólico, quizais sexa o que máis claramente demostra a necesidade de sentir a vivencia da presencia e da ausencia, de estar e non estar. O seu orixe está no “cucu-trás” e co tempo transfórmase en múltiples modalidades.

O sentido de esconderse é experimentar a sensación de ser importante para alguén, proba disto é a emoción que o neno vive mestras está escondido e escoita a voz do adulto que lle chama (aínda que saiba onde está) e a alegría das partes implicadas no reencontro.

DSCN3835

Xogar a ser perseguido.

Ao escapar e correr o neno emprega a carreira como conquista do espazo, ten a posibilidade de ser dono do seu corpo o que lle provoca unha importante sensación de independencia.

O medo a ser perseguido transfórmase no pracer de xogo e diversión ao sentirse perseguido, pero a diferenciaa entras as dúas emocións é tan sutil que as veces o xogo remata en llanto.

PATIO (70)

Xogar a encher e baleirar, reunir e separar.

Son xogos que favorecen a contrución da estrutura cognitiva a través da curiosidade e da investigación do entorno, cando observamos aos nenos mentres realizan estas accións (encher, baleirar, dispersas, agrupar, separar, apilar,,,,) observamos a intencionalidade de desenvolver un proxecto, no que empregan grandes doses de atención e concentración.

P1130211

Fonte: Aucouturier, B., Mendel, G., (2004). Porque los niños y las niñas se mueven tanto?.Ed. Graó.

Ruíz de Velasco, A., Abad, J., (2011). El juego simbólico, Ed.Graó.

Unha proposta pedagóxica para o grupo de medianos

Que é unha proposta pedagóxica?

Na orixe etimóloxica das dúas palabras temos a resposta:

  • Proposta: deriva do latín “proposita”, que pode traducirse como “posta cara adiante”.
  • Pedagóxica: emana do grego, da unión do substantivo “paidos” (neno) e o verbo “ago” (conduzo) e o sufixo “-ico” para indicar “relativo a”. Polo tanto, “relativo ao que ensina aos nenos” sería o seu significado.

A proposta pedagóxica é un documento que recolle a intencionalidade, o camiño do que ensina aos nenos, do profesorado.

O documento que presentamos para o grupo de medianos (1-2) parte do que se vén facendo desde o inicio da actividade do centro, no curso escolar 2013/14. É, ao noso parecer, un documento realista que deriva da propia práctica, da experiencia e das necesidades de nenas e nenos.

As decisións recollidas son colectivas, reflicten a realidade das nosas aulas; o punto de partida é o propio proxecto educativo do centro, é por iso que non é unha proposta estable, estará sempre en continuo proceso de revisión.

Por sorte a práctica e a formación continua devólvenos experiencia e a posibilidade de saír de zonas de confort non apropiadas para estas idades (propostas pouco apropiadas para os intereses e motivacións das nosas nenas e nenos), o que promove outras formas de facer cando as propias quedan obsoletas.

De moitos dos acordos recollidos neste documento xa temos falado con moitísimo máis detalle en entradas anteriores deste blogue, ás cales vos recomendamos acudir premendo no enlace: a importancia da autonomía, evitar a sobreestimulación ou a necesidade de ofrecer experiencias que estimulen os sentidos.

Temos falado tamén dos tempos de descanso e alimentación na escola e das propostas de xogo ao aire libre.

0001

PROPOSTA PEDAGÓXICA PARA O GRUPO DE MEDIANOS

Queda moito por contar, todo o que acontece na escola infantil 0-3 ten unha intencionalidade educativa, que parte dunha reflexión previa e unha constante autoavaliación, ingredientes fundamentais para a “posta cara adiante”.

Incertidume

O inicio de curso ven marcado por grandes expectativas, ilusións renovadas, reencontros, novas relacións e tamén de moita incertidume. A educación é unha tarefa imperfecta e asumir esa realidade despois de tempos adicados á planificación e reflexión supón grandes esforzos para admitir e valorar a aventura da ambigüedade e do impreciso.

Seguindo o planteamento educativo de Loris Malaguzzi:

Hai que aceptar a dúbida, a contradición, a provocación, as equivocacións e os riscos, dando cabida á sorpresa. A educación é un risco e na educación entran a dúbida e a contradición. A incerteza é o motor do coñecemento. (citado en Abad e Ruíz de Velasco, 2011, p.99).

E é así como arrincamos o novo curso escolar, entendendo a educación como unha procura permamente como din Lapierre e Aucouturier:

A educación non é unha serie de aprendizaxes definitivas, senón unha procura permanente sobre temas que se encadean espontaneamente uns a outros. Procura na que xamáis nada termina, onde todo pode ser revisado, onde cada obra, cada estrutura construída segue sendo proxecto, susceptible de ser modificado, creado de novo. Procura na que o erro é considerado como unha etapa a miúdo necesaria na evolución e por tanto desculpabilizado. (citado en Abad e Ruíz de Velasco, 2011, p.99).

DSCN3927

As familias contan: unha proposta de participación activa

“Compartir será o camiño para comprender que a auténtica sabiduría non está nas respostas irrefutables, senón nas dúbidas que nos invitan a cuestionar o aprendido”. (Elena Lobo).

Sabemos que acompañar ás familias é de suma importancia, non só para que teñan unha actitude favorable e colaborativa coa escola, senón tamén para orientalas na educación das súas fillas e fillos sentíndose capaces e empoderadas nesta tarefa.

É un gran esforzo, sinceramente, xa que en educación, especialmente cando falamos de relacións, poucas veces dous máis dous son catro. Por iso, os docentes tamén precisamos de moita confianza en nós mesmos para seguir cara adiante cando nos equivocamos.

En relación ás actividades de continuidade na casa

Os contos viaxeros convértense nunha ferramenta para compartir vivencias, emocións e aprendizaxes entre toda a comunidade educativa. Con cada conto levan unha cartolina onde as familias expresan o que consideran oportuno sobre a experiencia. O que contan é moi rico en canto as anécdotas, e todas coinciden no mesmo: o gran interese que amosan as súas fillas e fillos por ler unha e outra vez os contos da escola que levaron na bolsa para casa. Na escola xuntamos cada cartolina e formamos un conto, o conto dos contos viaxeiros, alí poden verse na casa lendo o conto, debuxos que fixeron cos seus irmás maiores, palabras,…

No último trimestre do curso nos dous grupos de maiores, iniciamos unha actividade onde entre varios peluches da escola as nenas e nenos escollen as que serán as súas mascota da clase. As nenas e nenos levan para a casa a mascota da aula e as familias adquiren o compromiso de contar o que fixeron ao longo deses días.

O primeiro paso foi informar ás familias e presentarlles á mascota a través dunha nota escrita onde se lles conta a idea e que precisamos da súa colaboración. Ao final de todas as quendas as educadoras elaboran un libro para a aula onde as pequenas e pequenos poden recoñecerse e contar o que fixeron coa mascota na súa quenda e ao mesmo tempo serve para coñecer máis ás compañeiras e compañeiros.

Unha vez que o libro pasa un tempo na aula queda na entrada para que podan compartirlos coas súas familias (elaboramos dous libro, un por cada aula), e finalmente queda na biblioteca da escola. A familia que o quera fotocopiar para ter unha copia pode facelo. O libro da mascota permite tecer unha ponte entre a escola e a casa.

collage-2017-07-07 (1)

En relación ás actividades na escola

Ensinar non é transmitir coñecementos, é xerar posibilidades de producilo” (Paulo Freire).

A colaboración e presencia das familias duplicarán estas posibilidades, polo que ao longo do curso son varias as propostas de participación activa na aula.

  • Sesión de contos. No último trimestre desenvolvemos unha bataría de actividades relacionadas cos contos, entre elas que as familias voluntarias veñan contar os contos preferidos das súas fillas e fillos á aula. Ademais dunha moi boa acollida (veñen incluso avós ou tíos), nenas e nenos viven a experiencia con moito pracer e ilusión.

  • Obradoiros de cociña. Esta tamén é unha actividade de continuidade ao longo do curso, case todas as semanas os grupos de maiores elaboran o seu propio almorzo; algúns obradoiros adquiren a categoría de especiais porque veñen nais, pais, avós a axudarnos na súa elaboración ( galletas de Nadal, orellas de Entroido, biscoitos,…).

  • Visitas culturais. Coñecer o entorno próximo é un dos obxectivos do proxecto que precisa da axuda das familias. As visitas ao mercado, á biblioteca e á radio facémolas en pequeno grupo para disfrutar do paseo e de sesión relaxadas onde nenas e nenos podan interáctuar activamente.

  • O espazo das familias. A foto familiar forma parte das aulas, segundo a idade de nenas e nenos as propostas son diferentes: na aula dos bebés as fotos pegámolas en caixas grandes que utilizan de punto de apoio para porse de pé, na aula dos medianos colgadas do teito con goma elástica para que podan collelas entre as mans, e por último, na aula dos maiores construímos o libro da familia e cando lles apetece repasan as súas fotos. Por suposto, ao remate do curso, todas as nenas e nenos identifican ao resto de familias.

  • As festas son outra oportunidade para establecemento de vínculos entre todas a comunidade educativa. Nenas e nenos gozan coa presencia das súas familias na escola nun ambiente distendido e moi lúdico.

collage-2017-07-07 (2)

En relación ás canles de comunicación

Un dos sinais de identidade da Rede de Escolas Infantís de Galicia é que é un proxecto educativo aberto á participación das familias. Sabemos que as nenas e nenos non chegan sóas á escola, sempre lles acompaña un adulto; acompañar, neste contexto, é moito máis que coller da man. Desde esta perspectiva a familia adquire significado e representa para a escola, xunto co neno, o máximo expoñente da intervención educativa.

Son moitas as canles e as oportunidades que nos brinda o curso para poder comunicarnos, nalgúns formatos de xeito máis participativo e noutros, é certo, máis de xeito informativo.

  • Xuntanza xeral, titorías e entrevistas. Na xuntanza xeral de inicio de curso realizamos o traspaso do proxecto educativo, posto que pensamos que é moi imortante que as familias sepan os criterios que ten a escola, para que así podan decidir se é a escola que queren para as súas fillas e fillos. Este traballo ten continuidade nas xuntanzas do grupo clase e nas entrevistas iniciais que axudan a situarse na nosa realidade ás familias.

  • Charlas-coloquio. Levamos varios cursos, a través de varios formatos, dinamizando este tipo de encontros onde compartimos temas de interese sobre o coidado da infancia. Este curso programamos tres charlas- coloquio en horario de tarde para favorecer a asistencia das familias. Cada curso programamos diferentes temas en función dos profesionais que podan impartir a charla. Coñecer aos relatores permite que sexan persoas achegadas á vida da escola e favorezan un ambiente relaxado, unha linguaxe coloquial e con explicacións claras e comprensibles. O certo é que os encontros son acollidos con relativo interese, dunha poboación de 85 alumnado, a asistencia oscila entre 10 e 15 familias por charlas-coloquio, pero somos constantes no empeño e nos custa aparcar proxectos, polo que confiamos que a base de constancia e ir reformulando á proposta consigamos a chave para que a proposta teña a acollida que se merece.

  • Blogue e outras redes sociais. Dinamizar este tipo de ferramentas xorde do interese por facer chegar a información dun xeito máis riguroso ás familias e tamén a outros profesionais. A través da rede a divulgación do traballo educativo é posible, e construímos con cada entrada, a escola que somos.

    collage-2017-07-07 (3)E por último temos as canles de información permanente:

    • Os encontros cotiás de intercambio entre o profesorado e as familias transmiten ás nenas e nenos a imaxen dunha vida adulta chea de diálogo e escoita. A posibilidade de participar do coidado da filla ou fillo na escola tamén nos parece unha oportunidade: espertalos se cheguan e aínda dormen e que as pequenas e pequenos vexan aos súa nai ou pai ao abrir os ollos, por exemplo.

    • Axendas. Unha das súas finalidades é actuar como nexo de unión entre os tres protagonistas educativos: alumnado, familias e docentes.

      Por unha banda, a axenda é un instrumento para que as familias podan estar ao día dos coidados básicos ou incidencias no tempo que os seus fillos permanecen na escola, e por outra, serve tamén para informar ao profesorado de cuestións relativas ás necesidades das súas fillas e fillos.

    • A documentación que se recolle coas fotografías e que acompañada de pequenos escritos é visible nas paredes da escola, ou na entrada onde se pode consultar artigos e revistas de interese serven de apoio a liña pedagóxica do centro. Na entrada construímos un lugar común de encontro, de nexo de participación vinculante: a maiores da documentación dispoñible para as familias, están as tartarugas, os vermes, os produtos da horta, e sempre algunha familia colabora na súa decoración.

O fundamental é xerar espazos diversos de interacción formais: colaborando na aula, concertando entrevistas e xuntanzas e tamén informais por exemplo nas entradas e saídas, participando en acontencementos escolares a fin de fomentar o coñecemento mútuo e xerar vínculos de confianza e respecto. É importante que todas as familias teñan un sitio en función das súas características, intereses e posibilidades.

collage-2017-07-07 (4)

En relación aos procesos de avaliación.

Cuestionarios de avaliación. A fin de coñecer en que medida se cumplen as expectativas das familias respecto ao servizo educativo que ofrecemos, todos os anos ao remate de curso pasamos un cuestionario con carácter anónimo e de preguntas abertas.

As valoración dos diferentes apartados resultan moi positivos, e case sempre tanto familia e escola coinciden nas percepcións (a impotancia do xogo, autonomía, vida cotiá, relación coas familias,…) aínda así esta fórmula sempre nos axuda a detectar cuestións das que a escola non ten constancia, e así ofrecer propostas de mellora (exceso de calor, organización, comedores,…)

Diarios. O diario da nena e do neno é un sistema de observación, seguimento e avaliación do seu desenvolvemento. O feito de que as familias participen rexistrando tamén as súas observacións e valoracións sobre as súas fillas e fillos ao longo do curso considerámolo moi enriquecedor, xa que coa súa implicación os educadores temos a oprtunidade de coñecer mellor ao noso alumnado e podemos ampliar as nosas interaccións con eles, e viceversa!

Son moitas as propostas, o máis importante quizais sexa facer seguimento de todos os cauces posibles de comunicación cunha actitude de achegamento, facilitadora nas situacións complicadas, ou coordinando os recursos dispoñibles para ofrecer toda a nosa colaboración ás familias na educación das súas fillas e fillos, iso será indicativo dun servizo de calidade.

Referencias bibliográficas

Anna Vilar, (2017). Hacemos camino con las familias De la coexistencia a la convivencia, Aula 258.

Rosa Bailac, Aurora Roma, Àngels Rosell (2013), Las bolsas de los cuentos viajeros, Aula de Infantil, núm. 70.

Sílvia Blanch, Xavier Gimeno, (2010). Familia y escuela, de entrada, colaboradores. Aula de Infantil, núm. 58.

VIVIR EN GRUPO

Di a UNESCO (Organización das Nacións Unidas para a Educación, a Ciencia e a Cultura ) que “as primeiras experiencias do neno constitúen a base de toda aprendizaxe posterior”.

Con esta idea vimos traballando desde o inicio. As primeiras experiencias pois, non son as que se ofrecen no segundo ciclo de educación infantil ou primaria (como ben sabedes agora mesmo están escolarizados no primeiro ciclo de educación infantil), as primeiras experiencias  prodúcense nada máis nacer, nas primeiras horas, día e anos.

Sabemos que a decisión que motiva a incorporación á escola en idades tan temperás na ampla maioría é por unha cuestión de conciliación, por resolver onde deixar ós pequenos mentres imos traballar (calquer tipo de traballo, o do fogar tamén conta). Pero para nós, os profesioanais da etapa, sabemos que é unha boa opción porque:

  • O sistema escolar conta que aos tres anos, cando se inicia a escolarización no segundo ciclo de educación infantil,  xa adquiriron suficiente competencia falada para basear o groso da acción do docente na comunicación verbal.
  • Dáse por feito que teñen adquirido un grao de autonomía persoal non so para resolver as súas necesidades persoais en relación á hixiene, alimentación,…senón para xestionar procesos máis complexos de exploración e descubrimento do entorno.
  • Tamén se conta con que teñan adquirida suficiente capacidade de regulación persoal para participar sen moitos conflitos en dinámicas colectivas: situacións de quendas, compartir xogos, contos,…
  • Supón unha gran dificultade se aos tres anos non se ten adquirido o xogo simbólico e o uso social dos código comunicativos. Por qué? Porque a aprendizaxe baséase nos procesos simbólicos (a propia linguaxe é un código simbólico!).
  • Contan que aos tres anos se teñan adquiridas competencias percetivas que lles permitan ser competentes na discriminación de sons, imaxes,..
  • E por último,  consideranse necesarios algúns requisitos cognitivos: capacidade de atención, identificación de obxectos, capacidade de sostemento das intencións (non cambiar constantemente de materiais ou actividade),…

E aínda que non o tiverades en conta, todo isto é o que levan de bagaxe as vosas fillas e fillos, poderíamos facer unha lista moito máis extensa do que supón pasar por unha boa escola infantil. E dicimos boa, porque así o cremos, non serve calquera escola para que todos estos procesos base de futuros aprendizaxes se dean. Pero o que nos parece máis importante é formar parte dun grupo: construír a súa identidade, aprender do respeto a un mesmo e aos demáis, a empatía, solidaridade, compromiso, o manexo das fustración, facer amigos, compartir, enfadarse, perdoarse e quererse, SER!

Deixamos unha montaxe de fotos a modo de resumo destas experiencias da vida en grupo:

Referencia bibliográfica: ¿Por qué escolarizar a los dos años? Viçent Arnaiz

 

Aparecer e desaparecer

É máis intenso o pracer de ser buscado ou o de ser atopado? Poderíase dicir que hai máis pracer na espera para realizar unha acción que na realización mesma?

O xogo de aparecer e desaparecer é moi precoz, entre o cuarto e sexto mes, as nais comezan a xogar coa súa presencia e ausencia: amosando o seu rostro e tapándoo coas mans ou manta dos bebés exclamando <cucú-trás> o que ven sendo <estou-non estou>.

A versión máis temperá do cucú é simplemente aparecer, na que o coidador anuncia que se está achegando coa voz antes de acercar a cara ao bebé. A medida que o bebé crece empeza a disfrutar da desaparación e reaparIción dos adultos, pero máis adiante o xogo permite que sexa o propio neno quen se esconda e reapareza.

O xogo ten un gran valor porque permite un equilibrio perfecto entre o que un bebé sabe do mundo, do que é capaz de controlar e o que aínda lle sorprende.

 

 

 

 

O pracer de xogar a caer

A partir dos dezaoito meses  nenas e nenos comezan a xogar a tirarse de golpe sobre as colchonetas, estando de pé ou parados ou despois de tomar carrerilla, e repiten unha e outra vez a caída, con moito pracer, e máis aínda se este xogo ten lugar ante un adulto que lles da seguridade e lles recoñece as súas capacidades.

É a partir desta idade que os pequenos son capaces de caer voluntariamente, pasando rapidamente da posición vertical á horizontal. Caer é unha nova competencia para abandonarse á acción do peso, en contrapartida aos esforzos, fomentados sempre polos adultos, para conquistar a posición erecta.

Ao caer con pracer o neno amosa aos adultos de referencia a súa seguridade en sí mesmo, volvendo ao chan e levantándose el so, para liberarse do chan , sen a súa axuda.  O pracer da caída permite a afirmación de sí frente aos pais,  é a proba dunha separación ben asumida.

Na escola danse moitísimas situacións de caída volutaria, sobre todo nas sesións de psicomotricidade. Velaiquí un exemplo moi claro:

 

Fonte: Aucouturier, B. Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz, 2004, Ed. Graó.